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Intervista con gli studenti Bauhaus

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Poco dopo ‘inaugurazione del Bauhaus, nell’aprile 1919, appariva un opuscolo degli studenti della scuola – “Der Austausch” -, una pubblicazione che ebbe vita breve: tre numeri nel 1919 (maggio, giugno, luglio) e rappresentò una possibilità di espressione da parte degli studenti, che avrebbe difficilmente potuto ripetersi nella storia travagliata della Scuola stessa.

Si riparlerà, infatti, di un’esperienza simile soltanto nove anni dopo, nel 1928 e sarà attraverso le risposte ad un questionario proposto dalla Direzione dell’Istituto; risposte poi selezionate e pubblicate sulla rivista ufficiale “bauhaus” (1), al tempo della Direzione di Hannes Meyer (https://en.wikipedia.org/wiki/Hannes_Meyer).

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La storia del Bauhaus (http://www.universalis.fr/encyclopedie/bauhaus/) è nota quanto basta (2) ma meno noti e meno considerati sono invece gli aspetti evolutivi della componente studentesca, indicativi, quanto quelli del corpo insegnante, dello sviluppo della Scuola Bauhaus nella sua caratterizzazione complessiva.

È stato notato – principalmente da T. Maldonado (https://en.wikipedia.org/wiki/Tom%C3%A1s_Maldonado) (3) come le tre fasi principali del Bauhaus – Weimar, Dessau, Berlino – abbiano mostrato un parallelismo con le trasformazioni economiche, politiche e sociali della Germania: dal dopoguerra alla affermazione del nazismo (1933) e, nello svolgimento di queste tre fasi, il mutarsi del rapporto tra le tendenze cosiddette razionali e quelle cosiddette irrazionali, che, insieme alla storia della Germania, caratterizza la storia del Bauhaus. Mentre l’evoluzione complessiva del Bauhaus presenta dei momenti e degli avvicendamenti ben definiti, la componente studentesca non sembra mutare poi di molto i modi con cui si accosta al Bauhaus e lo vive.

Quale che fosse la nostra provenienza e indipendentemente dal modo in cui contribuivamo all’atmosfera strana ma stimolante del Bauhaus, noi tutti eravamo venuti perché credevamo di trovarvi qualche cosa che non avremmo potuto trovare altrove. Tutti noi speravamo in una vita migliore e le nostre speranze non avevano inizialmente un punto di riferimento in Gropius (http://www.universalis.fr/encyclopedie/walter-gropius/ ) ma in Johannes Itten (http://www.johannes-itten.com/). Gropius poteva dividere con noi il misero pasto alla povera mensa e passeggiare con noi ma era Itten a rappresentare il nostro spirito – guida in quei primi tempi” (4).

24.jpgPer la maggioranza degli studenti Itten rappresentò soprattutto la possibilità di un processo di liberazione delle attitudini naturali, corrispondente ad un processo di sviluppo delle attitudini psicologiche innate, fino alla sensazione empatica con la forma costruita e con il materiale usato, dato che per Itten la forma era il risultato di tre “gradi” del movimento umano: il movimento fisico, quello emozionale e quello spirituale – intellettuale. Tre gradi esplicati nel ricreare la “cosa” e sperimentati nuovamente attraverso di essa, questa volta in quanto “cosa artistica” 5).

Durante i sei mesi del Vorkurs gli studenti agivano in una serie indefinita di esercitazioni estemporanee e costruttive che, partendo da problemi pertinenti al campo delle due dimensioni, terminavano in composizioni tri dimensionali in diversi materiali, preannunciando così una futura metodologia didattica che avrebbe svolto un programma di esercizi “non funzionali”, prima e “funzionali”, poi.

Un’altra parte del corso fondamentale prevedeva attività quali l’analisi strutturale e ritmica dei maestri del passato, l’analisi del colore e composizioni elementari, anche queste a due dimensioni, costituite da forme di base o riguardanti semplici rapporti lineari, contrasti di luce – ombra, di grande – piccolo etc.

In breve, gli obiettivi perseguiti dal Vorkurs si possono riassumere in: liberazione delle facoltà creative dello studente, emancipandolo dal condizionamento dell’apprendimento precedente e lo sviluppo delle capacità artistico – creative, mediante un’educazione triplice: della mente, dei sensi e delle emozioni.

Forse l’aspetto più originale della didattica di Itten – il fondamento su cui era costruito il Vorkurs e, per quanto riguarda il Bauhaus, il suo aspetto più problematico – non proveniva primariamente da fonti ortodosse dell’educazione professionale artistica ma dalla riforma liberale Rousseau – Pestalozzi – Froebel – Montessori della pedagogia infantile, che aveva a fondamentale dottrina che l’educazione fosse essenzialmente astrarre e sviluppare doti innate mediante un processo guidato di attività e autoespressione liberi e persino lucidi” (6).

Più precisamente, le concezioni didattiche di Itten si inseriscono nell’ambente venutosi a specificare nel primo decennio del ventesimo secolo per quanto riguardava i problemi di una riforma dell’istruzione artistica, che aveva avuto un primo momento di definizione già nel 1901, in occasione di un Convegno tenutosi a Dresda (7).

Nel luglio 1908, poi, Georg Kerschensteiner (https://fr.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner) pronunciava un intervento al Primo Congresso del Deutscher Werkbund (http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/Deutscher_Werkbund/179262) , in cui venivano riportati i criteri di libertà di “scoprire la propria anima” e di “estrarre da se ciò che è nascosto dentro” (8).

Per chiudere il minimo panorama proposto in cui crescono e si sviluppano le convinzioni di Itten, ricorderemo solamente Hermann Obrist (http://www.hermann-obrist.com/), Franz Cižek (https://fr.wikipedia.org/wiki/Franz_Ci%C5%BEek) e Joseph August Lux (http://germanica.revues.org/588): “Il carattere spirituale di ogni studente è diverso e richiede libertà piuttosto che costrizione, affinché si sviluppi il suo talento preesistente. L’allievo determina il metodo; esso nasce dalla sue inclinazioni individuali, che non si possono sviluppare facilmente e liberamente sotto la pressione di un sistema rigido” (9).

Anni più tardi, lo studente Hubert Hoffmann affermerà il convincimento di una compresenza tra “naturale” e “razionale” nell’essenza del creatore artistico, rispondendo alla domanda del questionario del Bauhaus che riguardava la validità della propria esperienza al Bauhaus: “Oggi so che esiste nell’essenza dell’artista una parte illogica anche e egli è il più grande razionalista. So anche che è proprio grazie a quella parte teorica che noi possiamo perseguire i nostri scopi, indipendentemente dal nervosismo del mondo esterno, da manovre di borsa etc. Secondo me, il valore prezioso del Bauhaus è da ricercare più nella volontà di continuare a creare qualche cosa che non nelle cose già create,…nell’influenzare l’ambiente circostante con questa volontà. Consiste in primo luogo anche nell’atmosfera dl Bauhaus, che rende possibile un lavoro indipendente come da nessuna altra parte” (10).

È la stessa posizione emergente dalla gran parte del periodo del Bauhaus sotto Gropius e che costituisce il carattere di continuità con il Bauhaus di Hannes Meyer, che, nel 1928, riprenderà i temi caratterizzanti la formazione al Bauhaus: “Il Direttore di un Istituto non ha il compito di dare all’Istituto un’impronta personale; la sua funzione è esclusivamente quella di coordinare in un tutto positivo tutti gli orientamenti che confluiscono in esso. Che cosa deve essere il Bauhaus e che cosa è stato finora? Il Bauhaus deve essere un’unione di lavoro artigianale, arte indipendente e scienza. Lavoro artigianale non solo nel senso di attività tecnica ma anche dio figurazione artistica. Nel caso dell’arte indipendente, non è il caso di altre spiegazioni e per quanto concerne la scienza, credo che anch’essa scaturisca dall’elemento spirituale e che non abbia nulla a che fare con l’arido apparato scolastico e con la pedanteria. La mia intenzione è quella di stabilire uno stretto rapporto personale con gli studenti. Ammetto che finora ciò non si è verificato. Questa conoscenza reciproca non deve però partire solo da me ma è una condizione vitale per tutti gli appartenenti al Bauhaus, maestri e studenti e, se si dovessero verificare malintesi, prego Lor Signori di affrontare le cose con psicologia e la situazione si chiarirà. Per diversi motivi, vorrei riferirmi ancora una volta al periodo di Weimar. Era quello il periodo del dopoguerra, il periodo della rivoluzione e del romanticismo. Tutti coloro che là si erano sentiti figli del loro tempo hanno avuto ragione. Sarebbe stato non solo innaturale ma sbagliato se, in un periodo di sommovimenti, fossero rimasti impassibili. Ma l’elemento di conflitto, per questi uomini, (ciò che rende difficile) entrare in comunicazione con noi, è il fatto che on si erano accorti che è cominciata un’epoca nuova. Essi dovrebbero aprire gli occhi e guardarsi attorno: allora si accorgerebbero che la situazione è sostanzialmente mutata. Oggi come ieri l’unica cosa giusta è essere figli (del proprio) tempo” (11).

Non vengono fatti nomi ma è abbastanza evidente che gli uomini che avrebbero dovuto “aprire gli occhi” erano tutti quelli che al Bauhaus svolgevano – insegnanti e studenti – programmi e attività più inerenti al campo “artistico2 che a quello “tecnico”.

Nel 1928 Ludwig Grote scrive sulle pagine della rivista “bauhaus”: “L’elemento pratico, quello puramente razionale, dovette dapprima stare in primo piano a Dessau…ma con il superamento del problema quotidiano della sopravvivenza, con la soluzione dei grandi problemi che si erano posti, venne a liberarsi di nuovo l’elemento irrazionale, artistico, che solo può dare impulso a uno sviluppo vitale ed evitare l’irrigidimento negli aspetti costruttivi e tecnici. Si vide che un numero abbastanza consistente di Maestri e di Direttori di Officina, così come di lavoranti anziani e di studenti, non pensava di dedicarsi completamente al lavoro pratico: essi avevano ripreso nel frattempo la creazione pittorica” (12).

Un’osservazione sulla continuità della tensione alla produzione artistica personale da parte degli studenti ci viene infine dallo stesso Redattore – 1928/29 – del periodico “bauhaus” : “…è interessante notare che al Bauhaus di Dessau non ci si limita a costruire e non si pratica solo il lavoro in officina per la produzione di oggetti pratici di uso comune. Si dipinge, anche. Porta a porta con le costruzioni di cemento armato e le superfici di vetro…se il diavolo della leggenda gettasse uno sguardo di notte nelle stanze e negli studi degli studenti del Bauhaus, resterebbe stupito nel vedere la quantità di pittori che qua e là stanno in piedi davanti ai loro cavalletti, intenti a dipingere quadri…” (13).

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Note

1 Tutti i numeri della rivista – dal dicembre 1926 al dicembre 1931 – erano interamente stampati in minuscolo.

2 Aa. Vv.: “Socialismo, città, architettura”, Officina Edizioni, 1971.

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3 “Non a caso la repubblica di Weimar e il Bauhaus hanno la stessa data (e luogo) di nascita e la stessa data di sparizione (1933)…Le tre fasi del Bauhaus: 1919 – 24, Weimar, tardo espressionismo e il suo conflitto con il nascente razionalismo; 1915 – 30, Dessau, la speranza razionalistica e il suo conflitto con i residui della fase precedente; 1930 – 32, Dessau – Berlino, il razionalismo e il suo conflitto con un nuovo irrazionalismo. Le tre fasi della Germania: 1919/24, il caos, la disoccupazione, l’assassinio politico; 1925 – 1929/30, la prosperità ingannevole del Piano Dawes, dei crediti internazionali e della razionalizzazione industriale; 1930 – 33, di nuovo il caos, la disoccupazione e l‘assassinio politico. Ma il Bauhaus non si limitò a riflettere gli alti e bassi della realtà: cercò anche di mutarla. Quando si voleva eternare il caos, il Bauhaus rivendicò, con Gropius, l’ordine. Quando, più tardi, si cercò di eternare l’ordine vacillante e oppressivo della razionalizzazione industriale, il Bauhaus, con Hannes Meyer, si adoperò per dare a questa razionalizzazione un contenuto sociale” (Maldonado Tomás: “Disegno industriale: un riesame”, Feltrinelli, 1976, p. 53. Vedi anche: Maldonado Tomás: “Ist das Bauhaus aktuell?”, in “ulm – zeitschrift für gestaltung”, n. 8/9, 1963, pp. 5/13: Borsi Franco, Koenig G. Klaus: “Architettura dell’Espressionismo”, Genova, 1967; Miller – Lane Barbara, “Architecture and Politics in Germany”, 1918/45”, New York, 1968; Dal Co Francesco, “Hannes Meyer e la venerabile scuola di dessau”, in “Hannes Meyer: “Architettura o rivoluzione”, Padova, 1969, pp. 18/56; Collotti Enzo: “Il Bauhaus nell’esperienza politico – sociale della Repubblica di Weimar”, in: “Controspazio”, n. 4/5, 1970, pp. 9/15; Kröll F.: “Bauhaus 1919/33, Düsseldorf, 1974).

4 Helmut (Otto Maximilian Hartmann) von Erffa: “Bauhaus: first phase”, in: “The Architectural Review”, n. 727, agosto 1957, pp. 103 e segg. Trad. It. In “MODO”.

5 Itten Johannes: “Analysen alter Meister”, Weimar, 1921.

6 Franciscono Marcel: “Walter Gropius e la creazione del Bauhaus”, Officina Edizioni, 1975, p. 229.

7 Atti della Conferenza “Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in dresden am 28 und 29 september 1901”, Lipsia, 1902.

8 “Die Veredelung der gewerblichen Arbeit in Zusammenwirken von Kunst, Industrie und Handwerk. Verhandlung des deutschen Werkbundes zu München am 11 und 12 julki 1908”, Lipsia, senza data.

9 Lux Joseph August: “Das neue Kunstgewerbe in Deutschland”, Lipsia, 1908.

10 Hoffmann Hubert: “Risposta alla domanda n. 6 del Questionario Bauhaus, in: “bauhaus – zeitschrift für gestaltung”, n. 2/3, 1928, p. 28.

11 Wingler Hans Maria: “Bauhaus, Weimar, Dessau, Berlino, 1919-33”, Feltrinelli, 1976, p. 164.

12 Grote Ludwig: “Junge bauhausmaler”, in “bauhaus – zeitschrift für gestaltung”, n. 2/3, 1928.

13 Kállai Ernst: “10 Jahre am Bauhaus”, in “die Weltbühne”, n. 21, gennaio 1930.

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“Sentimento o ragione: questo era il problema!” di Corrado Gavinelli *

Da tutti gli angoli d’Europa giungevano alla Bauhaus”, ha dichiarato Georg Adams, con espressione compiaciuta, in un suo commento retrospettivo sulla scuola gropiusiana” (1); e proprio in questa immagine dell’irraggiamento di un flusso materiale di persone che culturalmente si concentravano su Weimar per rimbalzare, attraverso le idee, su ogni punto geografico circostante, pare di ritrovare concretamente espresso il senso letterale dei riflessi luminosi di quell’edificio futuristico, la Grande Costruzione (illustrata da Lionel Feininger con la “Cattedrale del progresso”, del 1919) che lo stesso Gropius aveva indicato, nel primo Programma della Bauhaus, quale “simbolo cristallino di una nuova fede che sta sorgendo” (2).

Si tratta della stessa concezione che, in maniere e forme diverse, tutta l’avanguardia storica cercava di identificare attraverso il lavoro estetico dell’arte e che in Germania l’Espressionismo, tra il 1914 e il 1920, diffonde con tenacia e continua insistenza (3).

In realtà, e non solamente nelle intenzioni o nelle reminiscenza celebrative, la Bauhaus fu per la cultura tedesca avanzata e per l’Europa intera un decisivo polo culturale di riferimento.

Ma se la sua esperienza si espandeva dalla Germania per tutto il mondo moderno con le proprie istanze didattiche di rinnovamento, di cui la parte più cosciente della produzione architettonica d’avanguardia aveva saputo trarre quelle conseguenze che coinvolsero il Movimento Moderno, resta ancora da riconoscere fino a quali frontiere fosse tuttavia riuscita, come scuola specifica, a determinare al proprio interno e sul terreno nazionale la stessa affermazione e gli aperti riconoscimenti che all’estero aveva in definitiva ottenuto.

È un caso che si presenta con un aspetto contradditorio di definizione: poiché la Bauhaus sembra essere riuscita di più in rapporto o nella proiezione verso l’esterno che nei confronti delle istituzioni locali.

Questo fattore di scollamento tra posizioni programmatiche o intenzioni culturali della Scuola e rispondenza studentesca si presenta del resto sotto altre istanze di partecipazione, nella differenza esplicita tra scolari “integrati” o “distaccati”, cioè tra entusiasti e cautelati, ossia coloro che (come, ad esempio, Georg Adams o Max Bill, oppure Joseph Albers e gli stessi allievi diventati docenti) hanno assunto e riproposto i problemi della Scuola e chi invece ne ha sospeso le istanze, per non averle compiutamente “comprese” (4).

Dagli interventi riportati nelle “Interviste agli studenti” si ricava una risposta che in genere è tipica di tutti gli alunni critici nei confronti della propria scuola: distanza e ironia per evitare di sentirsi fagocitati e annullati dall’istituzione e, al contrario, affezione ed entusiasmo per una realtà tutto sommato appagante (5).

Quest’ultima posizione, quella dei soddisfatti, corrisponde, in fondo, alla “fede” di cui scriveva Gropius, per cui la Bauhaus, tutto considerato, risultava l’unica concretezza plausibile dove si concentrava l’essenza delle qualità e fuori dalla quale ogni cosa diventava accidentale e trascurabile, pressoché nulla. E, per quanto ingenua e fanatica possa sembrare, questa posizione estremistica non è marginale tra gli studenti, bensì abbastanza diffusa, per quanto differentemente caricata o contenuta nelle espressioni: Fritz Kuhr ha della Scuola una concezione panteistica e Max Bill, all’opposto, la responsabilizza addirittura di valenze estranee, riconoscendone la sostanziale appartenenza alla cosmicità della cultura. Otti Berger o Hermann Bunzel ne riscontrano invece la positività nello sforzo di trasformazione dell’uomo e della sua esistenza. Hubert Hoffmann ne evidenzia il carattere innovativo; Wera Meyer  – con Waldeck e Gerhard Moser – ne scoprono il senso attivo e vivace, che l’anonimo Co-op ritrova in una mitica aura di giovinezzamentre, infine, Rosa Berger ne ha ricevuto una consistente impressione emotiva. 

Tra questi elogi sono poche, in realtà, le risposte negative o dubbiose, tranne che nei casi di Lotte Burckhardt o di Erich Comeriner, che segnala lo scarso senso collettivo della Scuola. Però nella maggioranza delle risposte si riscontrano vaghezze, evasioni, reticenze, superficialità, improprietà, genericità.

Soprattutto, traspare il dato personale delle risposte, la diffusa mancanza a trovare definizioni oggettive o corrispondenti, il voluto tentativo di non esporsi in affermazioni impegnate o precise, per quanto il questionario (come tutte le indagini finalizzate) fosse impostato su richieste precise, quasi si trattasse di “tests” di verifica delle proposte programmatiche della Scuola come saggio di comprensione degli obiettivi didattici.

Le domande, vertendo soprattutto sui punti fondamentali della concezione gropiusiana e della Bauhaus istituzionale, anche se non esplicitamente, tradivano lo scopo dichiarato, o per lo meno intenzionale, di riscontro al consenso. E forse proprio per questo le repliche sono aggiranti e non pertinenti; molte addirittura approssimate, soggettive, intimistiche, tanto da non essere addirittura autentiche risposte. Da esse nasce tuttavia un quadro di posizioni sintomatico, variamente distribuito: gli entusiasti, i certi e i dubbiosi. Dalla seconda fascia di persone la Bauhaus è considerata positivamente nelle sue caratteristiche potenziali di produzione sociale. Otti Berger e Vladas Svipas ne stimano l’intento di trasformare l’artista in uomo e di non indurre ai compromessi; Hermann Bunzel ne approva la nuova concezione della vita e il metodo teorico e pratico basati sulla logica; analogamente, Hubert Hoffmann apprezza il senso oggettivo dell’insegnamento e Gerhard Moser ne loda la scientificità. Fritz Winter ne pregia globalità operativa e concretezza nel lavoro. Wera Meyer – Waldeck e Co- op elogiano l’attiva e vivace liberazione dalle convenzioni che vi si esercita e le novità didattiche rispetto alla tradizione.

Nell’ultimo caso ricade invece Thomas Flake, che dichiara apertamente di non avere mai recepito la nuova concezione della vita. Quest’ultimo è un atteggiamento di scettica sincerità che affiora anche nelle scarse risposte sullo sbocco professionale o sull’attività post – scolare. Si tratta quasi sempre di rifiuto del mestiere, come se, ancora una volta, solamente la Bauhaus potesse costituire l’unica risorsa di appagamento. Soltanto Gerhard Moser dichiara di porsi una finalità operativa, benché non nella professione “fine a se stessa” ma in un impegno rivolto ad un ordine diverso e per una nuova società.

Lo scetticismo, la reticenza o l’assoluto silenzio sugli argomenti fondamentali proposti nel questionario (solamente Moser e Svipas tentano un’interpretazione coerente con le idee della Scuola) è forse un’implicita indicazione delle incertezze e dei dubbi che sfuggivano al controllo delle precise e sicure asserzioni presenti nei proclami programmatici e teorici di Gropius.

Sicché, da tale coacervo di interpretazioni soggettive, elaborate dagli studenti rispetto alla concezione gropiusiana della Scuola, cominciano ad intravvedersi quelle divergenze che, a livello didattico, appaiono più emergenti nella duplice tendenza del sensitivo e del raziocinante, riscontabili come opposizione critica tra Johannes Itten e Walter Gropius, del resto così evidenziabile proprio dai comportamenti specifici degli allievi della Bauhaus. Sono due posizioni che corrispondono però di più al modo esistenziale di fruire la Scuola come mezzo di estrinsecazione di condizioni soggettive che non alla reale situazione sociale e culturale della Germania del tempo.

Ma forse la stessa contraddizione tra misticismo itteniano e rigorismo gropiusiano non era vissuta tanto esasperatamente nell’ambiente della Bauhaus di Weimar, perché, in fondo, i due aspetti coincidevano con istanze plurime che lo stesso originario espressionismo di Gropius non escludeva: in realtà, lo studente medio era in conflitto tra le tendenze conservatrici delle vecchi abitudini scolastiche e le nuove istanze della progettazione integrale. È infatti sintomatica l’impressione che si trae dalle risposte alle interviste, di rapporto alienato con la Scuola che l’allievo della Bauhaus mostra e subisce, nell’inquieta indecisione tra essere appartenente ad una nuova Istituzione progressista e sentirsi però sempre ancorato alle esigenze espressive delle proprie esperienze convenzionali. Ciò che veniva appreso nelle aule e applicato nei laboratori come esperimento operativo di prasi tecnica, alla fine non era poi proseguito o trasposto – a quanto descrive Kállai (6) – nelle attività di lavori fatti a casa o per volontà espressiva personale; a scuola si seguiva un metodo di vita ma nelle camere private di ognuno si manifestava un’altra esperienza esistenziale.

La scissione tra “designer” e artista, in quanto sdoppiamento psicologico del comportamento pratico dello studente della Bauhaus, riproduceva inesorabilmente la dicotomia reale che per tradizione ha sempre separato il progettista dell’era moderna. Se i suoi allievi erano nelle loro stanze a “dipingere piccoli Raffaello”,. Come affermava Gropius con comprensiva sufficienza, quale era la causa effettiva? Era il fallimento degli obiettivi didattici gropiusiani o l’incomprensione, da parte del corpo docente, dei principi fondativi della Scuola? Oppure l’influenza esistenzialistica di Itten esprimeva tutto il suo riflesso generalizzante o, semplicemente, si verificava una mancanza di esperienza e organizzazione concreta in un’Istituzione appena creata, che non aveva ancora sufficientemente chiarito i suoi sbocchi oggettivi nei confronti dei compiti tecnici e professionali che la moderna nascente industria meccanizzata imponeva?

L’incapacità di sottrarsi, nell’età dell’automazione tecnologica, ai vincoli convenzionali dell’artisticità espressiva è comunque il fattore determinante di un dilemma operativo nel “design”.

Per un altro aspetto l’artisticità si dispone come rimedio alla ripetizione monotona o banalizzata della macchina: si tratta l segno della libertà rispetto alle costrizioni del sistema, che una rigida interpretazione manichea esaspera in un conflitto insanabile tra asservimento ai vincoli dell’organizzazione ed evasione nelle arbitrarietà delle scelte. Proprio questo contrasto Gropius cercava di ricomporre nell’integrità totale delle esperienze operative, invitando a trovare i gradi di libertà più ampi nella maggiore delimitazione precisa dei vincoli. Nel suo Programma originario per il Bauhaus, infatti, l’integrazione delle arti per raggiungere il concetto di “costruzione” (7), l’artigianalità e il sapere manuale del lavoro costituiscono non soltanto tre momenti (8) decisivi ma anche le fasi basilari del processo di movimento dal mentale al concreto, il passaggio specifico dalla teoria (l’invenzione creativa) alla capacità operativa (padronanza degli strumenti tecnici) fino alla esecuzione (realizzazione dei progetti di cose).

Questo sviluppo definisce, in sostanza, il procedimento metodologico della progettazione, cioè del processo mentale e manuale dell’ideare e del fare insieme. Del resto, la Scuola di Gropius non è, in fondo, concepita come una palestra intellettuale, che tutt’al più si ferma al disegno degli oggetti ma deve “risolversi nei laboratori” (9).

Le preferenze di Gropius, alla fine del secondo decennio del Novecento, oscillano tra l’espressionismo visionario ed utopistico delle idee di Bruno Taut (estranee ad ogni funzionalità utilitaristica ma impregnate di sensitive istanze umanistiche cosmogonico – sociali) ed il rigoroso e logicamente impostato procedimento progettuale desunto da Peter Behrens (10); in particolare, pare che dopo la lettura della “Alpine Atrchitektur” di Taut, Gropius riconoscesse che Taut aveva fatto di lui “un uomo nuovo” (11), quando già da qualche anno aveva realizzato, su un versante operativo apparentemente antitetico, il razionalismo programmatico e funzionalistico dei suoi due riconosciuti capolavori iniziali delle Faguswerke (1911) e della Fabbrica Modello per l’Esposizione del Werkbund a Colonia (1914). In Gropius queste due posizioni sono conflittuali ma coesistono: il contrasto con l’istanza espressionistica si pone molto più tardi, tra il 1923 e il 1925, quando quella tendenza mostra, attraverso la Bauhaus e gli avvenimenti politici, la sua impossibilità di controllo e il suo pericoloso deviazionismo verso concezioni licenziose e nichilistiche (12). All’inizio la Bauhaus di Gropius, con il proprio Manifesto futurizzante, prometteva soltanto possibilità ipotetiche e spesso persino enunciative e non dava alcuna assicurazione materiale – come testimonia von Errffa (13) – riguardo all’impiego, al lavoro o alla professione. Ma quelle ravvisate potenzialità intenzionali dichiarate dalla Scuola, nello svolgimento concreto dell’esperienza didattica e nel modo stesso di fruizione dell’ambiente scolare, si trasformarono in acute divergenze con i differenti significati che i docenti attribuirono agli obiettivi dell’insegnamento.

Il contrasto si stabilì tra l’atteggiamento esistenzialistico di Itten e il piglio “burocratico” di Gropius ma la questione non toccò i metodi didattici, bensì sostanzialmente riguardò i contenuti degli scopi istituzionali. È molto probabile che per Gropius l’utopismo visionario fosse solamente il pretesto, la molla energetica, per il rinnovamento del ruolo professionale del progettista moderno, mentre per Itten costituisse il fine di ogni attività, secondo l’ortodossa concezione avanguardistica dell’espressionismo critico ed eversore. Pertanto, l’insegnamento itteniano prediligeva l’atto, la sensazione, il soggetto, l’introspezione sull’uomo, anziché la strutturalità, la misura, i sistemi, l’oggettività delle cose, come invece sosteneva il metodo di Gropius.

In queste opposte interpretazioni, le due posizioni, partenti anche da condizioni comuni, finirono per scontrarsi: inoltre, per Itten prevalevano il misticismo, l’intuizione e l’inconscio, mentre i principi di Gropius richiedevano verifiche scientifiche, predisposizioni tecniche e raziocinio. Le esigenze di Gropius consistevano nella creazione di nuovi operatori proiettati nella realtà, più che di pensatori ripiegati su problemi di speculazione spiritualistica. Negli allievi itteniani le idee prevalevano sulle cose ma gli intenti gropiusiani si ponevano l’obiettivo contrario.

È comunque sintomatico che la sconfitta dell’espressionismo del Bauhaus non provenga da Gropius – piuttosto in minoranza a confronto di Itten, almeno nella popolarità presso gli studenti, come figura umana (14) – ma da altre forze artistiche: soprattutto da Klee e da Schlemmer (all’interno della Scuola) e da van Doesburg dall’esterno, tra il 1921 e il 1922. In pratica, è l’astrattismo ad escludere le forme espressive non giustificabili (15). Gli apporti di schematizzazione e di rigore analitico, la sua fondazione su principi generalizzati ma sperimentali e su regole determinabili, sconfiggono soggettivismo e arbitrarietà; ma è particolarmente la definizione geometrica neoplastica, così concisa e definita nella propria essenzialità formale oggettiva e spaziale, che finisce per prevalere, chiarendo la priorità con la sostituzione stessa di Itten, nel corso preliminare, da parte di Moholy – Nagy e soprattutto di Albers. Non è per caso, allora, se Gropius stesso, secondo quanto riferisce Adams (16), abbandona l’Espressionismo e procede nel proprio già sperimentato funzionalismo razionalistico. Se si confrontano il progetto degli studenti della Bauhaus per un quartiere per Weimar (1919) e quello di Gropius per gli edifici della Bauhaus di Dessau (1925), il distacco che si recepisce, nella Bauhaus degli studenti, tra l’attraente Itten ed il “freddo” Gropius (17) si ripercuote nei due aspetti progettuali in maniera emblematica, come riflesso delle due fasi della Scuola, in cui distanti valenze si ritrovano. Nel primo progetto (18) si possono vedere condensate le teorie e gli appelli programmatici della fase esaltante di Weimar, la Grande Costruzione come “Cattedrale del futuro”, che a Junghaans ha fatto ravvisare, come nella cattedrale di Feininger, l’entusiasmo per questa idea di una missione intellettuale secolare. Il progetto non è casualmente più simile a un istituto di culto che a una modesta scuola (19). Nell’esecuzione dell’edificio di Dessau, invece, il nuovo obiettivo della Scuola, del resto progettata “su misura” dallo stesso Gropius e indirizzata in tale senso non solo per funzionamento ma anche come risultato semantico, è il superamento dell’Espressionismo, parallelamente alla nuova programmazione costitutiva (20): si tratta della sintesi delle conseguenze astrattistiche di Weimar agli inizi degli anni Venti, che proprio Gropius dal 1923 aveva oramai considerato al culmine del “consolidamento” istituzionale in una configurazione riconoscibile (21) e il rilancio delle recuperate esperienze funzionalistiche di un decennio precedente. Inoltre, il nuovo edificio – non più cattedrale ma “Manifesto” del Razionalismo – si pone entro un’ottica internazionalistica concreta e ormai non profetica.

Come, dunque, il progetto degli studenti è situato, fisso, ideale, prodotto artistico di una velleità non concretizzata, la nuova sede della Bauhaus è invece una reale materializzazione di intenzioni in architettura – come direbbe Norberg – Schultz -, dove l’intervento programmatico e i metodi disciplinari si integrano solidamente nelle soluzioni del compito edilizio (razionalità e funzionalismo), che quasi con naturalezza finiscono per aprirsi ad altre istanze di significato, non soltanto tedesche e bauhausiane ma di collegamento diretto con le problematiche teorico – pratiche del Movimento Moderno in genere.

È inoltre da rilevare che tale solidarietà tra realizzazione tecnica e rimando espressivo costituiscono un lucido esempio di realismo architettonico, come del resto lo stesso nuovo progresso della Scuola (22).

L’evoluzione razionalistica nella Bauhaus ha definito dunque un salto di qualità: in effetti, però, Itten si ferma, mentre Gropius procede. Ma si deve proprio ritenere che il primo avessero esaurito un compito storico, oppure che il secondo costituissero l’alternativa indispensabile? Chi ha fermato Itten è stato davvero Gropius, oppure è quella stessa condizione che ha concesso a costui di avanzare? I rapporti del pensiero e delle realizzazioni nella Bauhaus non si spiegano, in realtà, con le loro chiuse connessioni interne ma successi e promesse dipendono molto, e speso derivano, dai loro riferimenti alla globalità dei fenomeni nella società tedesca e del periodo. Si tratta di scintille che proprio nel caso specifico della Germania pre – bellica sono state parimenti spente dalle forze politiche della reazione, senza esaurirsi per consumazione spontanea. Su tale argomento, Junghaans è giunto ad una esplicita e sintetica conclusione, con la quale egli giustifica storicamente il passaggio tedesco (e non soltanto della Bauhaus) dall’Espressionismo al Funzionalismo: “Quando, con il rafforzarsi del nuovo Stato, diviene evidente che la tanto attesa società armonica non ha alcuna speranza, l’entusiasmo si spegne definitivamente. Questo mutamento avviene nel 1921. La nuova fondamentale esigenza diviene la Neue Sachlichkeit. Funzione e tecnica vengono di nuovo considerate gli elementi fondamentali dell’architettura” (23).

Le esperienze e le metodologie della Bauhaus, tuttavia, per quanto materialmente bandite dal suolo germanico, non si sono dissolte come prevedeva il Nazismo ma, al contrario, hanno ottenuto un’amplissima diffusione – basti soltanto ricordare la quantità di Scuole e Istituti che negli Stati Uniti, più che in Europa, si sono inizialmente modellati sui princìpi dei suoi sistemi didattici – (24), istituendo, nella prassi dell’insegnamento per l’architettura moderna, nuovi indirizzi operativi.

Nella sua proiezione verso il futuro per sfuggire alle conseguenze del passato, è successo che l’Avanguardia abbia però generalmente dimenticato la priorità della realtà contingente, le situazioni del presente: questa distrazione dalla “Sachlichkeit” (25) è pertanto il motivo dominante, oltre all’avanzamento potentissimo delle tecniche costruttive e delle istanze linguistiche post – belliche nei confronti delle condizioni di partenza, che in fondo ha condotto, persino nel caso avanzato della Bauhaus, alla convenzionalizzazione, in quanto tecnica didattica.

Ciò ha significato, in sostanza, un ribaltamento imprevedibile (26), la sua accademizzazione.

Anche oggi le scuole universitarie, perfino rinnovate con i riflessi del ’68, avvolte in una nuova crisi di riflusso ormai decennale dopo i tentativi di innovazione (i cui effetti non hanno però saputo raggiungere risultati espliciti di configurazione propositiva veramente alternativi), sono fondamentalmente accademiche, adagiate su un patrimonio di esperienze e di metodi che costituiscono il deposito culturale anche di un recente passato ma logorato dai veloci progressi del tempo e delle idee.

Pertanto, una nuova riflessione sulle vicine origini dell’architettura recente, come ripresa critica delle prime esperienze della scuola moderna – anche se ormai si è imparato a considerarle “storiche”, cioè materializzate in un passato da non rievocare – e dei suoi intenti di preparazione alla nuova figura dell’architetto, forse può essere un ulteriore modo, insieme con un giudizio sulla rivoluzione studentesca e le sue fallite proposte di rinnovamento “accademico”, per cercare di rifondare il ruolo dissolto del nuovo architetto, non solamente nei riscontri del disperato e tragico destino della disciplina e del linguaggio espressivo ma in particolare delle istanze interne della sua fucina di preparazione che istituzionalmente è composta dalla scuola.

  • Nato a Gattinara (Vercelli) nel 1943. Architetto (laureato nel 1970). Professore Associato di Storia della Architettura Contemporanea alla Facoltà di Architettura del Politecnico di Milano (Italia); Professore Straniero (Gaikoku-jin Kiyoshi) di Storia della Architettura alla School of Art and Design della Università di Tsukuba (Giappone). Medaglia all’UIA di Sofia (Bulgaria) nel 1985, e Targa CRUSM della Università Statale di Milano nel 2000. Membro del Comitato Scientifico di Chiesa Oggi e Thema. Si occupa prevalentemente di ricerca e insegnamento della Storia della Architettura, del Design, e delle Arti Visive: sui cui argomenti scrive (pubblicando diversi libri), organizza mostre, e tiene conferenze.

    http://www.thema.es/wp-content/uploads/2014/03/Corrado-Gavinelli.pdf

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Note

1 G. Adams Teltscher, “Memories of a Bauhaus Student”, in: “The Architectural Review”, 1968, n.° 859.

2 W. Gropius, “Idee und Auffbau des Staatlichen Bauhauses Weimar”, Bauhaus Verlag, München, 1923.

3 Si considerino, a tale proposito, le significative opera di Bruno Taut (il Padiglione al Werkbund di Colonia del 1914, l’utopia della Stadtkröne del 1916) che attraverso la cruciale Alpine Architektur (1919, appunto) si proietta nelle opere fantastiche di H. Scharoun (Volkhausgedanke, ossia “Idee per la Casa del Popolo”), nella fiammeggiante Casa Popolare per Berlino di Luckhardt o nel solare globo municipale di Hablik (tutti del 1920).

4 È questo un caso che si presenta in duplice forma: chi non le abbia adottate e dunque non le ha comprese nel senso di renderle proprie e chi le ha in fondo capite e pertanto ha cercato altri riferimenti.

5 Ogni riferimento alle interviste citate, fatto in precedenza o direttamente riportato e quelli successivi, si trovano in “bauhaus – zeitschrift für gestaltung”, 1928, nn. 2/3 e 4.

6 Ernst Kállai: “10 Jahre am Bauhaus”, in: “Die Weltbühne”, 1930, n.° 21.

7 C. Gavinelli: “Gropius e la Nuova Costruzione”, in: Aa. Vv: “Gropius – Bauhaus”, Pantha Arte, Como, 1980.

8 W. Gropius: “Idee…”, cit.

9 Idem.

10 W. Gropius: “The New Architecture and the Bauhaus”, Faber & Faber, London, 1935. C. Gavinelli: “Gropius…”, cit.

11 K. Junghanns: “Gli architetti tedeschi durante la crisi rivoluzionaria, 1917-23”, in: Aa. Vv.: “Socialismo, città, architettura. URSS 1917-37”, Officina Edizioni, Roma, 1976.

12 In realtà, l’incrinatura con le tendenze espressionistiche, in particolare di Itten, si espresse nel 1921 e si approfondì l’anno successivo, con la venuta di Theo van Doesburg a Weimar, il quale portò al Bauhaus le nuove concezioni strutturalistiche del Neoplasticismo, che contribuirono in maniera decisiva alla trasformazione della Scuola nei suoi indirizzi tendenziali e propositivi a riguardo delle scelte verso il linguaggio razionalistico (cfr.: C. Gavinelli: “Un’avanguardia in stile” in: Aa. Vv.: “De Stijl 1917-31”, LABA, Busto Arsizio, 1980).

13 H. von Erffa: “Bauhaus: first phase” in: “The Architectural Review”, 1957, n.° 727.

14 Idem.

15 Cfr. La nota 12 e C. Gavinelli: “Un’Avanguardia…”, cit.

16 G. Adams Teltscher, cit.

17 Von Erffa sostiene che il primo entrava in comunicazione empatica con gli allievi e che invece costoro del secondo notavano solamente la presenza fisica.

18 Sarebbe interessante un’analisi più approfondita dell’aspetto formale e fruitivo degli edifici utilizzati dal Bauhaus nelle sue diverse sedi: essa rivelerebbe, specularmente, non soltanto lo sviluppo della Scuola da van de Velde a Gropius ma anche le tendenze linguistiche determinanti, del suo processo e di quello tedesco, nella didattica della nuova progettazione edilizia secondo le tendenze del Movimento Moderno. A proposito del primo edificio del Bauhaus a Weimar, eseguito su progetto di van de Velde nel 1909, però ancora come scuola professionale tradizionale, Adams riferisce che costituiva un “tipico stile Art Nouveau” (cfr.: G. Adams Teltscher, cit e la fotografia pubblicata da W. Gropius in “The New…”).

19 K. Junghaans, cit.

20 W. Gropius: “The New…”.

21 Idem.

22 Sul “realismo” in architettura sarebbe necessario un ampio dibattito e una riflessione più approfondita nel senso che, nella crisi avanguardistica moderna, dalla più eterogenea confusione linguistica e semantica della produzione architettonica, spesso si è perso il carattere di concretezza che, al di là delle tendenze o dei risultati formali, appare nelle opere degli architetti. Ma, sull’effettivo significato di realismo, negli atteggiamenti proposti dalla cultura architettonica contemporanea, permangono ugualmente incertezze e difficoltà interpretative o di chiaro riconoscimento, le quali sfuggono per di più in genere all’area dei Paesi capitalistici (se non nell’umiliante squallore delle realizzazioni mediocri dell’edilizia corrente, la quale però è esclusa dal dibattito culturale architettonico): il Realismo Socialista, l’antropomorfismo cubano alla Porro, l’edilizia popolare cinese, no sono nella medesima categoria di accezione contenutistica e propositiva, né tra loro, né a confronto con le realizzazioni occidentali degli Enti pubblici per l’edilizia di massa, in Europa e altrove . un’altra considerazione, curiosa e tutta da studiare, è un’analoga corrispondenza, ovviamente non voluta ma oggettiva, tra l’impostazione della Scuola gropiusiana e la metodologia didattica cinese del periodo della Rivoluzione Culturale (1966-76), le cui divergenze sono essenzialmente contingenti e dovute a due forme sociali lontane ma le cui proporzioni operative, in Paesi con culture opposte e impermeabili (avanguardia privilegiata o partecipazioni di massa), forse omologhe esigenze di risposta all’industrializzazione (in condizioni e tempi cronologicamente non collimanti ma strutturalmente affini) hanno inevitabilmente determinato sulla base oggettiva della risoluzione pratica, per applicazioni professionali e sbocchi operativi.

23 Cfr. K. Junghaans, cit.

24 H. Bayer, W. Gropius, I. Gropius: “Bauhaus 1919-28”, MOMA, New York, 1938.

25 E qui si deve ritornare sul problema del realismo nella cultura artistica precedentemente accennato rispetto all’architettura (nota 22), su cui, ad esempio, Grosz aveva ponderato: “Nel nulla in cui ci trovammo dopo aver superato le chiacchiere sull’arte, una parte di noi dadaisti si perdette…Ma altri vedevano il nuovo grande compito: arte di tendenza al servizio della causa rivoluzionaria…L’artista di oggi, se non vuole essere uno che gira a vuoto, un antiquato che gira alla cieca, può scegliere solo tra tecnica e propaganda della lotta di classe. In ambedue i casi deve rinunciare all’arte pura. O schierandosi, come architetto, ingegnere o disegnatore di cartelloni pubblicitari, nell’esercito che sviluppa le forze industriali e sfrutta il mondo, oppure mostrando il volto del nostro tempo, rappresentandolo e criticandolo, come propagandista e difensore dell’idea rivoluzionaria e dei suoi sostenitori e schierandosi nell’esercito degli oppressi, che lottano per la loro giusta partecipazione ai valori del mondo, per un’organizzazione sensata, sociale, della vita” (G. Grosz, W. Herzfelde: “Die Kunst in Gefahr”, Berlin, 1925). È significativo che questo proclama, con i suoi contenuti critici e politici (“l’arte è in pericolo”), esca proprio l’anno stesso in cui si fonda la sede nuova del Bauhaus a Dessau.

26 ma era proprio così? Il Bauhaus non tendeva a sostituirsi esplicitamente alle vecchie scuole in maniera e in forme tipiche di stabilizzazione istituzionale la cui processualità poteva portare alla sclerotizzazione?